87 / 108
S85
Plano Estratégico de Cooperação em Saúde na CPLP
3 - Diretrizes gerais para a formação
dos avaliadores em saúde
“Precisamos de avaliações que testem as teorias e pressu-
postos sobre os quais os programas do fortalecimento de
capacidades estão baseados, documentar seus resultados
e tirar lições para aprimorar futuros programas... pou-
cos programas para o desenvolvimento de capacidades
têm sido sistematicamente e continuamente avaliados”
LaFond & Brown,2003
O fortalecimento de capacidades avaliativas é entendi-
do como um processo que melhora a habilidade de uma
pessoa, grupo, organização ou sistema para alcançar seus
objetivos, obter melhor performance ou desempenho. A
avaliação é compreendida então, nesta dupla funcionali-
dade, como uma ação social e participativa de empode-
ramento dos participantes, cuja racionalidade se apoia na
idéia de que é a compreensão e aceitação de resultados
co-produzidos que promovem o compromisso para agir.
Nesta ótica, as lições e achados que emergem ao longo do
processo de formação e dos estudos avaliatórios devem
assegurar que métodos e resultados sejam compreensí-
veis e úteis para o conjunto de participantes. Isto exigirá
que os avaliadores externos e internos tenham compe-
tência detalhada e contextualizada sobre os projetos ou
programas avaliados, que as ferramentas utilizadas sejam
de fácil manejo para utilizações frequentes, alimentando
processos de aprendizagem organizacional que direcio-
nem os esforços para um maior e melhor desempenho
(Hartz, 2008).
Coerente com essa perspetiva temos participado com o
Ministério/Secretarias de Estado do Brasil, e outros paí-
ses dos PALOP, numa série de iniciativas da formação de
seus quadros, para a implementação nacional do monito-
ramento e avaliação (M/A) de suas políticas/programas
de saúde e que orientam nossas diretrizes (Brasil, 2005):
•
Viabilizar uma trajetória que possibilite a formação
permanente do avaliador na atenção em saúde (processos
educativos presenciais e à distância);
•
A construção dessa trajetória pedagógica pressupõe a
combinação do conhecimento mais atualizado da avalia-
ção com a experiência e a prática dos sujeitos envolvidos;
•
Fomentar intercâmbios em rede na produção do co-
nhecimento em formação e avaliação, além de contribuir
para a institucionalização da avaliação dos serviços;
Estas iniciativas também se baseiam nas experiências ca-
nadenses bem consolidadas do processo de institucionali-
zação da avaliação em âmbito nacional, desde o início dos
anos 90, mas também nas suas estratégias de apoio ao de-
senvolvimento. Elas têm como pressuposto o fomento aos
projetos de educação permanente, a fim de aprimorar e
aumentar as qualificações e reconhecimento de seus pro-
fissionais, através da educação formal, sujeitos à sua mis-
são organizacional e às exigências operacionais
.
Estes re-
ferenciais fortalecem, simultaneamente, as competências
individuais e organizacionais no campo da saúde pública,
destacando a importância da contextualização e focaliza-
ção das competências bem como a necessidade de se as-
segurar que os processos de formação se façam por insti-
tuições pré-qualificadas (CEE, 2004 e 2005;IDRC,2007).
Embora nos alinhando à importância das agendas locais
nos planos de formação, como boas práticas no fortaleci-
mento de capacidades, elas têm como eixos comuns:
Enfocar as exigências de capacidade crítica;
Respeitar a diversidade da comunidade de avaliação;
Fundamentar as experiências e aplicar as lições apren-
didas;
Reconhecer as diferentes necessidades e preferências
de aprendizagem;
Aplicar uma abordagem sustentada em longo prazo.
Assim, os programas de capacitação têm que alcançar as
crescentes necessidades dos numerosos funcionários pú-
blicos cuja tarefa é projetar, implementar e/ou utilizar
estudos de avaliação, tentando minimizar problemas co-
muns tais como:
•
Praticamente não há seminários ou orientação de M/A
oferecidos para funcionários cujo trabalho pode decidir
sobre sua importância institucional;
•
Pouco foco no gerenciamento e utilização de sistemas
e unidades de M/A;
•
A maneira “de cima para baixo” com que muitos siste-
mas em M/A são desenvolvidos, com pouca ou nenhuma
menção a técnicas como análise de interessados e avalia-
ção de beneficiários;
•
Muitos cursos são conduzidos exclusivamente na sala
de aula com pouca experiência prática na coleta, qualida-
de e avaliação de dados.
•
Participantes dos cursos normalmente selecionados
com base em anterioridade, do nível central, agências e
regiões, ou que possam mais facilmente ser dispensados
ainda que sem perfil para o curso.
Por fim, considerando-se a necessidade de que o proces-
so de formação profissional seja coerente com uma es-
tratégia da avaliação de desempenho em âmbito nacional
(Hartz & Ferrinho 2011), estes processos inevitavelmen-
te refletem os pontos fortes e as fraquezas de seus siste-
mas de planejamento centralizados sem uma visão local.
Outra advertência importante, ao pensar em abordagens
de treinamento que fortaleçam a capacidade em avalia-
ção, vem do trabalho de Russon&Russon (2006) aler-
tando que se conduzido antes que se instale a necessária
arquitetura organizacional é, com frequência, desperdí-
cio de recursos, reforçando a necessidade dos requisitos
prévios à sua institucionalização.