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Resultados
Foram evidenciadas a coerência na alocação, a reação positiva dos forman-
dos, a perceção de ocorrência de aprendizagem e de mudanças de com-
portamento nos estagiários, e a ocorrência de transmissão das boas práticas
aprendidas nos países de origem. Nas instituições de origem, foi evidenciada
a perceção positiva quanto ao impacto da formação.
Conclusões
Os resultados obtidos indicam que a intervenção tem potencial para in-
fluenciar de forma positiva as instituições de origem dos estagiários, sendo
recomendados estudos adicionais para estabelecer conclusões definitivas.
Palavras chave:
Avaliação do impacto, formação pós-graduada de profissionais de saúde, es-
tudo de caso, Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa.
Results
We highlighted consistency in allocation, the positive reaction of trai-
nees, the perception of occurrence of learning and behavioral changes
in trainees, and the occurrence of transfer of good practices learned in
countries of origin. In the home institutions, it was evidenced the posi-
tive perception on the impact of training.
Conclusions
The results indicate that the intervention has the potential to positively
influence the home institutions of the trainees, and recommend further
studies to establish definitive conclusions.
Key words:
Impact evaluation, health professionals post-graduate training, case stu-
dy, Portuguese Speaking African Countries.
Introdução
Necessidades globais de recursos humanos
da saúde
A necessidade de recursos humanos da saúde, em quanti-
dade e qualidade adequadas às necessidades de saúde lo-
cais, é uma realidade presente em todo o mundo. O Rela-
tório Mundial da Saúde de 2006 estima um défice global
de aproximadamente 4,3 milhões de profissionais de saú-
de, especialmente médicos, enfermeiros e parteiros [1].
A situação é particularmente grave nos países de médio
e baixo rendimento, com particular destaque para os paí-
ses da África subsaariana [2]. Para além das consequências
diretas na produção de cuidados de saúde, a escassez de
profissionais implica, também, sérios desafios no que res-
peita à acessibilidade, equidade, qualidade e eficiência em
saúde [3]. De entre os fatores determinantes da expansão
e renovação da força de trabalho qualificada, destaca-se a
capacidade do sistema educativo de cada país em dotar os
profissionais de saúde com conhecimentos e competên-
cias que lhes permitam lidar com as prioridades de saúde
locais [2]. Assim, a implementação de cursos de formação
e treino para o reforço de competências é, atualmente,
das estratégias mais importantes e recorrentes [4]. Para
além do aumento das necessidades de formação profis-
sional, dois outros desafios se impõem: as expectativas
crescentes quanto à demonstração do impacto dos pro-
gramas de formação [5] e a identificação dos fatores que
contribuem para a sua sustentabilidade [6,7]. A avaliação
deverá ser vista como parte integrante do planeamento e
gestão dos programas de formação, e proporcionar não
só a documentação do número de formandos e a reação
imediata à experiência, mas também a evidência quan-
to à utilização do que foi aprendido e, principalmente,
ao efeito positivo da melhoria dos conhecimentos e das
capacidades dos formandos no funcionamento das insti-
tuições de origem e, em última instância, na saúde das
populações [5].
Modelos de avaliação de programas de formação
médica e de enfermagem pós-graduada
Com o reconhecimento crescente da importância vital da ava-
liação no apoio à tomada de decisão, o debate sobre modelos
de avaliação de programas de educação/formação pós-graduada
de profissionais médicos e de enfermagem tem vindo a au-
mentar de forma relevante [8,9,10,11,12,13], embora diver-
sos autores salientem o seu limitado grau de desenvolvimento
quando comparado com outros campos da educação, e o seu
carácter essencialmente descritivo [8,9,11]. À semelhança do
verificado noutras áreas sociais, o modelo de medição de pro-
gramas de aprendizagem desenvolvido por Donald Kirkpatrick
(
Kirkpatrick’s model of educational outcomes
), composto por quatro
níveis de medida: reacção, aprendizagem, mudança de com-
portamento e resultados [14], é apontado como padrão para a
construção desses modelos, e uma referência internacional na
avaliação de projetos de ajuda ao desenvolvimento [5]. Vários
autores têm proposto alterações ao modelo de Kirkpatrick na
expectativa de o ajustar às especificidades do objeto de medição
[11,15,16,17], como Clive Belfield e colaboradores (2011) para
a formação médica [11]. No modelo conceptual de Clive Bel-
field, para além da inversão da ordem dos níveis de Kirkpatrick,
é acrescentado, como quinto nível, a decisão para participar no
programa de formação [11].
Atento à passagem de um sistema de educação “orientado para
os processos” para um sistema “orientado para os resultados”,
David Musick (2006) alertou para a necessidade de mudança da
abordagem dos modelos de avaliação da formação médica pós-
-graduada, no sentido da criação de evidência quanto ao grau de
desvio entre os resultados obtidos e os objetivos do programa
[8]. No modelo conceptual orientado para os resultados que de-
senvolveu (
Task-Oriented Conceptual Model of Program Evaluation in
Graduate Medical Education
), são realçadas as etapas que deverão
ser seguidas no planeamento e desenvolvimento duma avaliação
consistente com as melhores práticas [8].
A falta de verificação do impacto dos programas de formação
é, em geral, das principais críticas à avaliação destes programas
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